Jak wykorzystując wskazania pedagogiki twórczości, rozwijać kreatywność własną i ucznia?

Jak wykorzystując wskazania pedagogiki twórczości, rozwijać kreatywność własną i ucznia?

 Aby wychować człowieka mądrego, samodzielnie podejmującego decyzje ze wszystkimi jej konsekwencjami, biorącego odpowiedzialność za siebie i innych nie wystarczy przekazać mu informacje i wskazać kierunek działań. Nawet twórcza rozmowa nie ma szans na przyniesienie pozytywnych efektów, należy więc przejść od twórczego nauczania do nauczania twórczości. W pracy pedagogicznej, w działaniach tutorskich niezbędne wydaje się być rozwijanie twórczej postawy u osób, których tutor wspiera w działaniu. 

Witold Dobrołowicz określa taki model działania psychodydaktyką kreatywności. Wskazuje też na konieczność zdiagnozowania zdolności i postaw twórczych ucznia. Czasem rzecz okazuje się oczywista, bowiem uczeń już podczas pierwszego spotkania wyraźnie wskazując cele, wskazuje także na swoje "talenty"  czy umiejętności.  Bywa i tak, że uczeń odnajduje u siebie zdolność wyróżniającą się, ale pomija te, które nie wybijają się na plan pierwszy.  Diagnoza wydaje się mieć nadrzędne zadania, uczeń który zda sobie sprawę, że posiada zdolność/ talent/umiejętność zaczyna dostrzegać swoje mocne strony, a to wpływa na jego samopoczucie, zadowolenie, wzrost wartości i stosunek do tutora. Dostrzegając mocne strony - można na nich pracować! 

W swojej pracy tutorskiej spotkałam się z przypadkiem dziewczynki, która od początku znała już swoje mocne strony, w tym umiejętność działania kreatywnego oraz uczennicę, która dopiero po kilku spotkaniach wyjaśniła, że wyraża siebie w twórczym działaniu. Okazało się, że z pierwszą z dziewcząt praca od początku przebiegała w sposób, który pozwalał na intensyfikację działań. Pomoc tutora miała polegać przede wszystkim na wspieraniu.  Druga z dziewcząt nabrała do mnie zaufania dopiero po tym, jak ujawnione zostały talenty i możliwość ich rozwoju. Do  obu przypadków odniosę się w póżniejszej części

Na temat pedagogiki twórczości oprócz wspomnianego wyżej  W. Dobrołowicza wypowiadali się też A. Góralski, J. Łaszczyk czy T. Giza oraz J. Uszyńska - Jarmoc, której nauka jest mi bliżska oraz oczywiście K. J.Schmidt . NIe tylko Schmidt zwraca uwagę na konieczność motywacji, w tym motywacji wewnętrznej, która możliwa jest tylko wówczas, gdy uczeń ma poczucie niezależności od ocen innych osób, doświadcza chęci do podejmowania ryzyka, ma świadomość swojego wyboru i konsekwentnie realizuje podjęte działania.  O ileż łatwiejsza okazała się moja praca z uczennicą, która była tego świadoma! Okazało się, że działania prowadzone wcześniej ( cykl lekcji wychowawczych z zakresu neurodydaktyki, projekt związany z określaniem mocnych i słabych stron i praca nad nimi, sposobami uczenia się -  nie mylić z nauczaniem)  już wcześniej sprawiły, że AB. ( tak będę określać jedną z dziewcząt) wiedziała, jak budować swoją przyszłość w teraźniejszości.

AB. zaplanowała, że po gimnazjum dostanie się do bardzo dobrego liceum. Wiedziała, że jest zdolna intelektualnie, jak podkreślała wielokrotnie, szybko zapamiętuje nowe treści, umie z nich korzystać i jest pracowita.  Jej motywacja w żaden sposób nie była wymuszona przez osoby trzecie, w tym rodziców czy środowisko. AB. zdawała sobie sprawę, że koleżanki i koledzy nie dzielą jej przekonań , a wręcz dziwią się konsekwencji i uporowi w podjętych działaniach. Nasze spotkania miały na celu wyszukiwanie nowych i lepszych sposobów zdobywania wiedzy.  Dziewczynka chciała wiedzieć, czy to co robi, czy jej sposób nauki , jaki wybrała jest właściwy ,czy przyniesie rezultaty.  Oczywiście, odpowiedzi musiała udzielić sobie sama. Tylko twórcze działaniamogły sprawić, by znalazała na nie odpowiedź. Moje zadanie jako tutora polegało w tym przypadku na wysłuchaniu, delikatnych wskazaniach, podpowiedziach. Okazało się np., że są treści, które AB. przyswaja wyłącznie po sporządzeniu notatek. Początkowo były to krótkie linearne zapisy. Potem, gdy wspomiałam o możliwości robienia notatek wizualnych - dziewczynka zaczęła drążyć poszukiwania i samodzielnie je tworzyć. Okazała niezwykłą kretywność. Uczennica nie otrzymała ode mnie próbek graficznych zapisów, o które prosiła. Musiała stworzyć swój własny, indywidualny sposób, kod zapisywania myśli, pojęć, kojarzeń.  Czy uczennica  zaczęła zgłębiać wiedzę z tej dziedziny na stronach internetowych, tego nie jestem pewna. Wiem jednak, że prace jej były kreatywne, indywidualne, czasem dla mnie niezrozumiałe, ale ona sięwnich odnajdywała. Najpierw notatki wizualne związane były z treściami nauk humanistycznych, po miesiącu pojawiły się pierwsze notatki  z nauk matematyczno - przyrodniczych. Dzięki temu udało się odkryć kolejną umiejętność - przetwarzanie myśli w obraz! Do końca roku szkolnego AB., już także na lekcjach korzystała z takiej formy pracy.

Aby znaleźć najlepsze dla siebie sposoby uczenia się, AB. zaproponowała uczniom z klasy podczas jednej z lekcji wychowawczych, by podzielić się swoją wiedzą w tym temacie. Po lekcji, podczas której uczniowie omawiali jak się uczą, nastąpiła kolejna lekcja z refleksją - co się sprawdziło, co przynosi efekty, a co nie. Pracowitość AB., jej kreatywność pomogła nie tylko samej uczennicy, ale i niektórym innym uczniom. Dla mnie - jej tutora -  istotna okazała się konsekwencja działania i twórcze podejście do tematu. W tym wypadku twórczość okazała się produkowaniem nowości, bo skoro, jak twierdzi w swojej książce K. J. Schmidta: " Pedagogika twórczości" (s. 49) twórczość to tworzenie nowego wytworu ( za: M. Stein), to A. tak właśnie tworzyła. Tworzyła swój własny sposób uczenia się. Stworzyła osobisty sposób zapisu - wizualizację, uczyła się w działaniu - poprzez doświadczanie różnych, także aktywnych sposobów, poprzez samodzielne wykonywanie doświadczeń chemiczno-fizycznych itd.  Oczywiście można w tym przypadku zarzucić, że działania  AB. nie można uznać za nowatorskie, ale dla samej dziewczynki takie właśnie one były. Spotkania tutorskie pozwalały jej na odkrywanie innych, nieznanych do tej pory sposobów uczenia się . ( Inne działania podjęte przez A. to, np.  rozkładanie w pokoju kart ze słówkami z języka angielskiego czy niemieckiego i spacerowanie po nich, układanie gier typu: memory, milionerzy, trasa wyścigu...).  Jak powiedział R.W. Weisberg "twórcze myślenie pojawia się, gdy jednostka celowo wytwarza nowy produkt, kiedy pracuje nad nowymi zadaniami" (za: Schmidt s.50).

O świadomym podejściu AB. do realizacji wspomnianego wcześniej celu było  poszukiwanie rozwiązania, poszukiwaniu i odnalezieniu sposobu.

Chcąc zweryfikować metodę nauki AB. zaproponowałam innym uczniom skorzystanie z niej, próbę stworzenia podobnych form. W jednym przypadku ( dziewczynka nie jest przeze mnie objęta opieką tutorską , posiada opinię o dysleksji ) wizualizacja została zaakceptowana. W trzech innych - nie. Uczniowie stwierdzili, że "żal im czasu, na wymyślanie, na TWORZENIE".

Zupełnym zaskoczeniem okazało się, kiedy inna osoba, z tej samej klasy ( mimo 3-letniej pracy dydaktycznej z dziewczynką nie znałam jej talentu do rysunku) zaczęła, dowiedziawszy się od AB. o wizualizacjach, pokazywać, jak można operować kreską i odpowiednimi ołówkami, by uzyskać jeszcze lepszy efekt pracy).

Twórcze podejście do uczenia się AB. oparte było także na pedaogice Gestalt.  Na jednym z pierwszych spotkań dziewczynka otrzymała ode mnie zadanie ( każde nasze spotkanie kończyło się wspólnym ustaleniem zadania) polegajace na zebraniu informacji o jabłku. Na tym prostym przykładzie AB. miała zrozumieć synkretyzację nauk. Oprócz wiedzy teoretycznej , zaczerpniętej z internetu, AB. dokonała samodzielnie doświadczeń empirycznych ( gotowanie, smażenie, zamrażanie, suszenie, ważenie na wadze...), ale też poprzez zaangażowanie zmysłów: słuchu, dotyku, wzroku, powonienia czy smaku zdobyła i przetworzyła informacje. Co ważne - zapamiętała je tworząc "portret jabłka w różnych fazach życia jako metafory człowieczeństwa".

Niewątpliwie, gdyby nie zaistniało u AB. połączenie, o którym wspomina Schmidt ( s. 116) zdolności kierunkowych, zdolności twórczych oraz motywacji wewnętrznej, cel pracy mojej jako tutora a i cel uczennicy - nie zostałby zrealizowany. Jak wspomniałam wcześniej uczennica zdawała sobie sprawę ze swoich umiejętności, z potencjału intelektualnego, zdolności do koncentracji , wytrwałości i konsekwencji w działaniu, otwarcia na nowe metody,  a nawet wewnętrznej radości z możliwości poszerzania wiedzy w sposób niestandardowy, a co dalej - pracowitości i solidności. AB. nie zaprzestała nauki w sposób konserwatywny, nadal ( co w rozmowie potwierdzała mama uczennicy) kupowała dodatkowe repetytoria, rozwiązywała zadania, testy..., ale sposoby nauki wzbogaciła w sposób twórczy, stworzyła system, który pozwolił jej na skuteczniejsze uczenie się. W tym przypadku twórczość wynikała z postawy, stylu życia, cech charakteru i osobowości . W tym przypadku trzeba zgodzić się z tezą Stenberga, że dla rozwoju twórczości to jest ważniejsze, niż pojedyncze zdolności umysłu czy praktyczne umiejętności.

Zgodnie z teoriami humanistycznymi twórca nie musi być artystą. Nie sposób nie odnieść się do tego tematu w kontekście omawianego tu przypadku. W rozumieniu językowym AB. nie jest artystą. Nie oznacza to, że nie jest twórcą. Koncepcja humanistyczna jest mi niezwykle bliska i takie podejście do tworzenia uznaję za słuszne. Teoria A. Maslowa znajduje tu pełne potwierdzenie, choć nie sposób nie zgodzić się z jej oponentami.

Twórca to w powszechnym rozumieniu osoba , która wytwarza. Ważne jest przede wszystkim to, by wytwór umysłu czy rąk był rzeczywisty. Jeśli mamy do czynienia z odtwórcą, to rzecz wydaje się nieco bardziej skomplikowana. Należy zastanowić się, które z dzieł jest twórcze a które odtwórcze. Czy jeśli malarz namaluje słynne słoneczniki to jest twórcą obrazu czy też odtwórcą dzieła stworzonego już raz przez Van Gogha? Nie wnikając w kwestie filozoficzne, a prowadząc rozważania w oparciu o doświadczenie i właściwą literaturę śmiem stwierdzić, że w przypadku mojej kolejnej uczennicy, której miałam przyjemność być tutorem sytuacja jest nieoczywista.

CD. ( tak będę nazywać dziewczynkę) nie miała żadnej motywacji wewnętrznej. Zdecydowała się na zajęcia ze względu na obowiązkowość i nalegania rodziców. Nie wykazywała żadnej inicjatywy,  nie przejawiała nawet chęci, by współpracować. Nie było mowy o jakiejkolwiek kreatywności i tworzeniu. Dopiero na piątym spotkaniu, które miało być dalszym "oswajaniem się" nastąpił  przełom. Podczas wcześniejszych spotkań, o czym mówi  R. Nickerson  w "Treningu twórczości" następowało konsekwentne budowanie intencji. W powyższej literaturze  pojawia się stwierdzenie, że "Czło­wiek musi chcieć coś stwo­rzyć, aby w ogó­le moż­na było mó­wić o ja­kiej­kol­wiek ak­tyw­no­ści twór­czej". Jak wspomniałam przełom nastąpił, gdy uczennica przekonała się ( także poprzez szereg ćwiczeń, które wspólnie wykonywałyśmy), że zależy mi na tym, by pomóc jej stać się "otwartą na innych" i gdy poczuła się bezpiecznie.

Mając przekonanie ( mimo, iż Schmidt uznaje to za mit pedagogiczny , s.191), że dzieci, także młodzież są z natury twórcze i kreatywne skierowałam rozmowę na taki właśnie temat. CD. okazała się dziewczynką, która lubi fotografować. Po wspólnym oglądaniu zdjęć w telefonie komórkowym CD. zgodziła się na wykonanie zdjęć w różnych zakątkach Poznania. Ponieważ uczennica jest wrażliwa, ufałam, że zdjęcia będą nieszablonowe i ciekawe. W kolejnym miesiącu otrzymałam piękne fotografie. Są tak niezwykłe, że zaproponowałam zorganizowanie wystawy. Kolejny raz okazało się, że zwolennicy podmiotowego - humanistycznego podejścia do twórczości mają słuszność twierdząc, jak M. Przetacznik- Gierowska, że twórczość dzieci wynika z samej radości tworzenia.

Celem samym w sobie nie było stworzenie przez CD. arcydzieł ( choć w mojej ocenie niektóre zdjęcia mogłyby takie miano dostać), ale wyrażenie swojego odbioru rzeczywistości, sposobu postrzegania rzeczy i ludzi , a przede wszystkim niezwykłej wrażliwości. Uczennica stworzyła swój wyjątkowy obraz Poznania, tego zwykłego, codziennego; tego który odchodzi w zapomnienie i tego reprezentacyjnego - dumnego miasta w kilku odsłonach. Wystawa jeszcze nie powstała, choć materiał, który świadczy o " realizacji samego siebie i własnych przeżyć" ( M. Przetacznik- Gierowska "Twórczość dzieci" s. 187) jest dowodem na twórcze podejście do tematu. Aktywność twórcza CD. ( konieczność wybrania właściwych obiektów, selekcja materiału, wydruk, przygotowanie materiałów wystawowych) uwidoczniła się przede wszystkim w funkcji ekspresyjnej polegającej na wyrażeniu indywidualnych myśli i przeżyć ( s.178).

Zaangażowanie w proces twórczy miało w tym przypadku także funkcję terapeutyczną, o której pisze Schmidt.

Idealny twórczy uczeń ( o jakże marzę o takich uczniach, ale innych przecież cenię) to taki, który samodzielnie myśli, w swych działaniach jest oryginalny, wrażliwy na problemy i ciekawy odpowiedzi, przede wszystkim tych, na które musi sam znaleźć odpowiedzi - to cechy intelektualne. Taki uczeń posiada też określone cechy osobowości - otwartość umysłu, zaradność i niezależność, odwagę w podejmowaniu działań, koncentrację na działaniu i zaangażowanie.

Takie cechy niewątpliwie wspomagają twórcze działania.  Moją rolą jako tutora i nauczyciela jest umożliwienie uczniom odkrycie u siebie takich właśnie cech. Praca na mocnych stronach, pobudzanie do działań, przygotowywanie odpowiednich zadań na zajęcie, motywowanie mogą, jak w omówionych powyżej przypadkach, przynieść fantastyczne rezultaty.

Podejmowane działania tutorskie sukcesywnie przenoszę  na pracę dydaktyczno-pedagogiczną. Ważne w tym wydaje się być zdanie sobie sprawy z inhibitorów, czyli czynników blokujących. Jednym z nich może być niespójne i niekonsekwentne działania dorosłych. W przypadku szkoły istotne jest  wspólna praca wszystkich nauczycieli, którzy z równym zaangażowaniem ( w najgorszym wypadku -nie przeszkadzając nowatorskiemu podejściu) dążyć powinni do aktywizowania swoich podopiecznych do twórczego działania. W szkole wraz z kilkoma innymi nauczycielami wprowadziłam już zmiany w sposobie prowadzenia zajęć, sposobach oceny ( to osobny temat na cały kolejny esej, wspomnę tu tylko o  wprowadzeniu informacji zwrotnej, świadomości, że uczeń ma prawo popełniać błędy), przejście od kultury nauczania do kultury błędu, który pozwala uczniowi i nauczycielowi być twórczym.

Ewa Majka